Что касается экзаменов, то они могут стать источником ужасного принуждения, как это показал закон «Ни одного отстающего ребенка»^[119] в Соединенных Штатах. Тестирование не обязательно должно быть столь упрощенным, но тем не менее тестирование зачастую приводит к упрощению и усреднению, хотя сами по себе государственные школы, особенно на местном уровне, очевидно не склонны к гомогенизации. У Милля есть несколько довольно интересных идей насчет тестирования на более высоком уровне, но опять же они не очень полезны в условиях, когда нет данных по тестированию на национальном уровне. В общем и целом Миллю следовало бы больше думать о структурах (академической свободе, местном контроле, автономии преподавателей), которые защищают свободу как в частных, так и в государственных образовательных учреждениях, а не полагать, что главная опасность коренится в источниках финансирования.

Гораздо более интересные размышления об университетском образовании можно найти в ректорском выступлении Милля в Университете Сент-Эндрюс в Шотландии (1867). Эта речь представляет большой интерес для своего времени, потому что Милль хвалит шотландскую систему высшего образования с ее акцентом на широкую гуманитарную подготовку, в отличие от английской системы образования, которая является более узкоспециализированной. Его замечания о гуманитарном образовании остаются справедливыми на протяжении веков, поскольку они дают мощное обоснование этой системе, в отличие от той, которая рассматривает высшее образование в первую очередь как техническое или профессиональное.

Поразительно, что в этой лекции не поднимается вопрос о навязанной государством гомогенности. Несомненно, в то время Сент-Эндрюс был государственным университетом. Его конституция подчинялась актам парламента и королевским комиссиям. Источники финансирования были разные: государственные субсидии, доходы от земли, завещания и пожертвования^[120]. (Во время выступления Милля университет находился в тяжелом финансовом положении.) Кажется неправдоподобным, что Милль избегает вопроса о государственном образовании из вежливости; потому что, если бы он думал, что это проблема, ставящая под угрозу автономию и качество образования, он бы, конечно же, не согласился стать лордом-ректором. Видимо, он считал, что на университетском уровне традиция профессорской автономии достаточно сильна, чтобы государственный диктат над содержанием учебной программы не представлял собой проблему.

Милль начинает свое выступление со слов о том, что профессиональное образование – это прекрасно, но это задача узкоспециализированных школ, а не университета. Цель университета «готовить не искусных юристов, или врачей, или инженеров, а образованных и культурных людей… деятельность [университета] заканчивается там, где образование, перестав быть общим, переходит в ведомство, занимающееся предназначением человека в жизни» (3–4). Университетское образование имеет важное значение для воспитания осознанных и ответственных граждан:

Государство и гражданское общество – два наиболее сложных предмета из всех доступных человеческому разуму; и тот, кто желает компетентно разбираться в них как мыслитель, а не слепо следовать им, нуждается не только в общих знаниях о базовых фактах жизни (как моральных, так и материальных), но и в понимании, развитом и дисциплинированном в принципах и правилах здравого мышления до такой степени, которую не дает ни жизненный опыт, ни какая-либо наука или отрасль знаний (8).

Соответственно, Милль рекомендует изучать логику и диалоги Платона, поскольку они развивают способность «подвергать сомнению все; никогда не останавливаться перед какими-либо трудностями, не принимать никаких догм ни от себя, ни от других людей без строгого изучения и негативной критики, не допуская, чтобы ошибки, непоследовательность или путаница в мыслях оставались незамеченными» (14). Культура инакомыслия требует не только отсутствия контроля в духе Конта, но и сознательного развития способности противостоять другим с помощью собственной аргументации. Это дополняется и другими элементами гуманитарного образования: изучением истории, сравнительного правоведения и политологии, экономики – все это помогает юному гражданину сформулировать свои аргументы. Милль считает, что университет – это не то место, где можно внушать людям единую точку зрения на нормативные вопросы, а то, где целесообразно предоставлять им факты и аргументы, которые будут формировать их суждения.

Конт сказал бы, что этика и политика подошли к концу и что молодым людям можно просто сообщать правильные мнения точно так же, как их будут обучать правильным теориям в математике и естественных науках. Милль, как мы увидели, не сделал бы такого вывода, даже если бы считал, что этика пришла к правильным и окончательным выводам. Но очевидно, что он так не считает. Анализируя концепцию Конта, Милль категорически заявляет, что у нас нет окончательных доктрин по нормативным этическим и политическим вопросам, и он вновь повторяет, что «политику нельзя выучить раз и навсегда – по учебнику или по наставлениям учителя. Чтобы выучиться этому предмету, нам самим нужно быть себе учителями. В этом предмете у нас нет учителей, за которыми мы могли бы следовать; каждый должен провести самостоятельное исследование и вынести независимое суждение» (28). Конечно, мы можем изучать факты, «имеющие прямое отношение к обязанностям гражданина» (28), и научиться спорить о них, используя убедительные аргументы; мы можем изучать различные философские теории, разбирать аргументы за или против и смотреть, насколько они согласуются с ключевыми этическими выводами. Мы можем изучать историю религии и различные религиозные концепции не догматичным образом. Все это прекрасно соответствует университетской учебной программе и будет работать на благо общественной жизни. Более того, общая идея университета может и должна воплощать определенные этические ценности – например, идею о том, что в жизни есть вещи поважнее богатства. Однако университет не должен выходить за эти рамки. Прежде всего, учебная программа будет готовить граждан, не зависящих от власти, эрудированных, искусных в рассуждениях и способных отстоять свое мнение.

Но что насчет сочувствия? Милль сказал, что в основном это должно быть заботой семьи; но он также отметил, что социальные институты могут способствовать развитию сочувствия, сближая людей, чтобы никто не казался другим заслуживающим презрения. Возможно, если бы он уделил внимание начальному образованию, он счел бы более уместным культивирование сочувствия на этом этапе обучения, а не в университете.

Однако мы знаем, что для Милля культивирование соответствующих эмоций имеет более сложный аспект, который в принципе может быть встроен в учебные программы университетов: в «Автобиографии» он, как известно, отмечает, что чтение поэзии, а именно Вордсворта, в значительной степени помогло ему вылечиться от депрессии и вернуло ему способность сочувствовать другим людям. И хотя он не говорит подробно о том, какие эмоции он обнаружил в поэзии Вордсворта, очевидно, что она культивирует сочувствие, в том числе – действенное социальное сочувствие, связанное с проблемами класса и бедности, которые находят отклик в опыте читателя. Главным образом Вордсворт показал Миллю тот тип любви к человечеству, который вырастает из восхищения природной красотой. Пусть Милль и не писал много об этом чувстве, но его сильная любовь к Гарриет Тейлор была путеводной звездой его жизни. Он узнал об этой любви сразу же после погружения в поэзию Вордсворта, которая приглашала в мир удивления и восхищения.

Поэтому неудивительно, что в лекции в Сент-Эндрюсе Милль значительное внимание уделяет теме эстетического воспитания, которое он определяет как образование, совершенствующее и развивающее эмоции через восприятие произведений искусства. Милль отмечает, что в викторианской Англии – в отличие от континентальной Европы (и от Англии в прошлом) – этим аспектом образования чрезвычайно пренебрегают из-за нездорового сочетания пуританства и коммерческого менталитета. В Англии (но, по-видимому, не в Шотландии) люди изучают строгие моральные правила, но не учатся сочувствовать другим, а потому становятся строгими и благонадежными, но черствыми (37). Более того, к добродетели они относятся исключительно как к инструменту, но не как к цели. И здесь Милль говорит, что даже на университетском уровне следует обучать молодых людей «воспринимать не только настоящее зло или подлость, но и отсутствие благородных целей и стремлений, как не просто достойные порицания, но и унижающие достоинство» (37). Этого можно добиться, взращивая симпатию к великим фигурам истории или художественной литературы, а также благодаря влиянию волнующей музыки или изобразительного искусства.